I.

Kirjoitin viimeksi siitä, kuinka uusien asioiden kokeileminen on pelottavaa, sillä silloin olet itsekin epävarma tuloksesta, ja tämä epävarmuutesi tarttuu herkästi myös oppilaisiin.

Samasta aiheesta innostuin kirjoittamaan myös toiseen blogiini "Yksilöllinen opo", jossa kuvasin tunnetta näin:

Olin vakuuttunut yksilöllisen oppimisen menetelmän toimivuudesta. Niinpä tietenkin välittömästi jätin ottamatta sen käyttöön omalla kohdallani.

Niin. Ajattelin toki usein, että minunkin pitäisi kokeilla yksilöllisen oppimisen menetelmään omilla opon ryhmätunneillani, mutta... muutos on vaikeaa. Uuden menetelmän käyttöön ottaminen vaatisi suuren määrän pohjatyötä: minun pitäisi suunnitella kaikki tuntini uudelleen. Homma vaikutti todella raskaalta. Lisäksi näin jälkikäteen voin myöntää, että minua yksinkertaisesti pelotti ajatus muutoksesta. Minulla ei ollut varsinaista pakottavaa tarvetta kokeilla uutta: saan luokan pidettyä melko hyvin hallinnassa ja oppilaat tuntuvat toisinaan oppivankin jotain. Jos siirtyisin uuteen menetelmään, olisin täysin oudossa tilanteessa. Alussa tulee väistämättä tehtyä virheitä.

Vaikka ajan armollinen verho alkaa jo heikentää muistojani ensimmäisestä opetusvuodestani, muistan silti tarpeeksi paljon niistä ajoista, että kavahdan vaistomaisesti niiden ajattelemista. Muistan tunnit, jotka puolessavälissä degeneroituivat täydeksi kaaokseksi. Pahus, muistan tunteja, jotka olivat kaaosta jo sillä sekunnilla, kun avasin luokan oven. Muistan sen pettymyksen ja halveksunnan sekaisen ilmeen oppilaiden kasvoilla, kun jokin yksittäinen tunti ei mennyt lainkaan suunnitelmieni mukaan. Muistan edelleen erittäin hyvin sen oppilaan, joka kolmannen tuntini jälkeen katsoi minua silmiin ja sanoi vakavana: "Sä olet huono opettaja"

No, kokemus teki tehtävänsä ja opin pikkuhiljaa olemaan vähemmän huono. Nykyisin oppilaat eivät enää valita ja tunneilla on suhteellisen rauhallinen, mutta kuitenkin keskusteleva ilmapiiri. Jos nyt vaihtaisin menetelmiä, olisin taas samassa tilanteessa kuin ensimmäisenä vuonna. Olisi taas mahdollista, että tunnit vajoaisivat anarkiaan ja oppilaat turhautuisivat ja/tai kyllästyisivät tuntieni aikana. Voisi jälleen tapahtua niin, että joku katsoisi minua silmiin ja toteaisi synkästi ne karmeimmat sanat, jota opettaja voi oppilaaltaan kuulla.

Tarinalla on kuitenkin onnellinen loppu: edellisessä jaksossa toteutin yksilöllisen oppimisen menetelmää kolmelle eri oppilasryhmälleni. Onnistuin selättämään pelkoni ja kokeilemaan uusia menetelmiä. Tämä ei johdu siitä, että olen niin mahtava tyyppi, jolla on rautainen tahdonvoima. Päinvastoin, olen laiska ja mukavuudenhaluinen. Mutta minä seison ahkerien jättiläisten harteilla.

II.

PJ Eby ja Heidi Grant Halvorson ovat molemmat tutkineet käytöksen muuttamista. Heidän lähtökohtansa ovat hyvin erilaiset: Halvorson on tutkija ja professori, Eby taas self-help-kirjailija. Erilaisista lähtökohdistaan huolimatta heidän neuvonsa ovat huomattavan samanlaisia, mikä on hyvä merkki. Self-help-gurun neuvot on oletettavasti testattu käytännössä, professorin uskoisi nojaavan vahvasti teoreettiseen tutkimukseen. Jos molemmat antavat samoja neuvoja, voimme olla suhteellisen luottavaisia, että nämä neuvot ovat sekä tutkimuksiin perustuvia että myös käytännössä toimiviksi havaittuja.

Sekä Halvorson että Eby korostavat ennakkosuunnittelun merkitystä. Tee hyvä tuntisuunnitelmat ja valmista tarpeeksi erilaisia tehtäviä erilaisille oppilaille. Mieti jo etukäteen, millaiset tilanteet aiheuttavat sinulle ongelmia ja tee selkeitä suunnitelmia niiden varalle. Käytä erityisesti "jos - niin" -suunnitelmia:

• JOS oppilaat eivät itsenäisesti osaa aloittaa tehtävien tekoa NIIN SILLOIN jaan jokaiselle yhden tehtävän, josta heidän tulee aloittaa.
• JOS tehtävästä toiseen siirtyminen ei tunnu onnistuvan NIIN SILLOIN jaan oppilaille materiaalin, jossa kaikki tehtävät muodostavan selkeän lineaarisen reitin.
• JOS oppilas vain pelaa koneilla työnteon sijaan NIIN SILLOIN varoitan kerran
  • JOS oppilas edelleen jatkaa pelaamista NIIN SILLOIN siirrän hänet tekemään tehtäviä kirjasta lopputunnin ajaksi.
• JOS tunnen itseni turhan pantiksi tunnin aikana NIIN SILLOIN valitsen yhden oppilaan, menen hänen luokseen ja kyselen hänen edistymisestään ja eteen tulleista kysymyksistä.

Hyvät ennakkosuunnitelmat usein estävät ongelmia, mutta pahimmassa tapauksessa suuret suunnitelmat voivat kääntyä itseään vastaan. Mikäli sinulla on korkeita tavoitteita, voi epäonnistumisen pelko tuntua ahdistavalta. Jos kurotat pitkälle, voit myös pudota korkealta. Suunnitelmien teko on yksi asia, mutta kun suunnitelmat pitäisi ottaa käyttöön, nousevat pelot etualalle. Tämän pelon vuoksi voi tuntua paremmalta idealta olla tekemättä mitään.

Valitettavasti meillä ei ole ikinä mahdollisuutta olla tekemättä mitään. Meillä on joka tapauksessa valinta edessämme: joko kokeilemme uusia asioita tai sitten teemme vanhoja tuttuja asioita. Kumman tahansa reitin valitsetkin, olet joka tapauksessa tehnyt valinnan. Vanhalla tavalla jatkaminen voi tuntua turvalliselta, mutta siinä on paljon huonoja puolia. Jos olisit täysin tyytyväinen opetustilanteisiisi, et edes miettisi uusien asioiden kokeilemista. Mieti siis, mitä kaikkea nykyisin menee tunneilla pieleen. Oppilaat eivät kuuntele opetusta vaan höpöttävät keskenään? Osa oppilaista ei tunnu oppivat yhtään mitään tunneilla opetettua asiaa? Nopeammat oppilaat turhautuvat ja alkavat häiriköidä? Muista sitten, että kaikki nämä asiat ovat seurausta sinun tekemästäsi valinnasta opettaa vanhalla tavalla.

Älä pelkää epäonnistumista: pelkää sitä, mitä tapahtuu, jos et edes yritä.

Älä myöskään turhaan häpeä myöntää epäonnistuneesi! Mokien kautta voimme hyvin tehokkaasti oppia uusia asioita. Jatkan taas lainaamalla omia tekstejäni toisesta blogista:

Uusien kokeilujen innossa tulee helposti kertoneeksi vain onnistuneista kokemuksista. Tämä ilmiö tunnetaan tiedemaailmassa nimellä julkaisuharha: tiedejulkaisuihin ei useinkaan lähetetä tutkimuksia, joiden lopputuloksena oli se, ettei testatulla menetelmällä / lääkkeellä / yhteiskunnallisella kokeella ollutkaan mitään vaikutuksia.

Ymmärrän hyvin, miksi julkaisuharha on olemassa. Jos vaikka uusi lääke ei toimi, tuntuu koko sen testaus ajan haaskuulta. "Teimme pitkän testin, mutta emme saaneetkaan mitään aikaan" ei ole tulos, jolla haluaa retostella. Se tuntuu jopa vähän nololta. Mutta negatiivisetkin tulokset ovat tärkeitä ja niistä pitää raportoida, sillä muuten ihmisille jää vääristynyt kuva todellisuudesta. On tärkeä tietää, että kaikki kokeelliset lääkeet eivät toimikaan. Samoin on hyvä tietää, missä olosuhteissa erilaiset opetuskokeilut ovat menneet pieleen.

Jos olet joskus yrittänyt muuttaa opetusmetodeitasi ja epäonnistunut, onneksi olkoon! Epäonnistuminen ei johdu luonteen heikkoudesta tai siitä, että olisit "huono opettaja". Jo se, että olet kokeillut tai suunnitellut kokeilevasi jotain uutta, tekee sinusta hyvän opettajan, sillä olet halukas kehittämään omaa työtäsi.

III.

Käytöksen muuttamisesta kiinnostuneille suosittelen ehdottomasti Charles Duhiggin kirjaa The Power of Habit. Duhiggin teesi on, että suurin osa toiminnastamme on rutiineja ja tapoja. Näemme tietyn ympäristön tai tilanteen ja meissä käynnistyy tietynlainen rutiini, jolla selviämme tilanteesta. Hän kuvaa tapojen voimaa kertomalla täydellisen muistinmenetyksen kokeneesta miehestä, joka osasi kävellä jääkaapille tekemään voileivän, mutta jos häneltä kysyttiin, missä päin taloa keittiö sijaitsi, ei hän osannut vastata. Tapa oli edelleen voimissaan, vaikka tietoinen muisti olikin kadonnut.

Duhigg erottaa tavan muodostumisessa kolme vaihetta:

1. Laukaisin on tilanne, joka käynnistää tavan. Laukaisin voi olla esimerkiksi tietty kellonaika (aamulla menen suihkuun), paikka (kun istun sohvalle, avaan television) tai tunne (kun olen väsynyt, alan napostella karkkia).
2. Rutiini on toimintamalli, jonka toteutamme laukaisimen jälkeen: yllä mainitut suihkussa käyminen, television ääreen juuttuminen ja napostelu.
3. Palkinto on jokin hyvä tunne, jonka saamme rutiinista. Palkinto vahvistaa rutiiniamme ja saa tavan iskostumaan. Yllä mainituista rutiineista saa erilaisia palkintoja: suihkussa käynti virkistää, televisiosta tulee hauskaa ohjelmaa, karkki maistuu hyvältä.

Miten se sitten käytännössä tehdään? Ylläolevista esimerkeistä television ääreen juuttuminen ja napostelu ovat tapoja, joista moni voisi haluta päästä eroon. Niistä pääsisi siis eroon luomalla uuden rutiinin samaan laukaisimeen.

• Essi Esimerkkihenkilö haluaisi vaikkapa mielummin lukea iltaisin kirjaa kuin tuijottaa telkkaria. Tällöin hänen täytyy saada sohvalle istumisen käynnistämään uusi rutiini ja samalla estää vanhan rutiinin käynnistyminen. Hän voisi esimerkiksi laittaa sohvapöydälle jo valmiiksi muutaman kiinnostavan kirjan ja vetää aamulla television töpselin irti seinästä. Nyt Essi ei voikaan ajattelemattaan laittaa televisiota päälle, ja kun kirjatkin ovat siinä nenän edessä, tarttuu hän herkemmin kirjaan. Kirjan lukemisesta tulee hyvä mieli, joten palkintokin on valmis. Parin kuukauden kuluttua "sohvalle istuminen" käynnistääkin automaattisesti rutiinin "kirjan lukeminen", joten Essin ei enää tarvitse nykiä television johtoa irti seinästä tämän jälkeen.
• Napostelun lopettaminen ei ole yhtä helppoa, koska uutta rutiinia ei ole helppo keksiä tilalle. Essin pitäisi nyt keksiä jotain, joka on yhtä helppoa ja välittömän palkinnon antavaa kuin karkin napostelu. Hänen luultavasti pitää kokeilla useampaa asiaa, ennen kuin sopiva uusi rutiini löytyy: sanotaan, että hän päättää kokeilla vaikka teen juontia. Tällöin hänen pitäisi taas tehdä uuden rutiinin aloittaminen mahdollisimman helpoksi: hänen pitäisi laittaa teepussi jo valmiiksi kuppiin ja täyttää vedenkeitin ENNEN kuin hän tuntee olonsa väsyneeksi. Samalla hänen pitäisi myös heittää kaikki karkit talosta menemään, jotta hänellä ei ole mahdollisuutta tarttua vanhaan rutiiniin. Kun illalla sitten Essi tuntee olonsa väsyneeksi, hän suuntaa kohti karkkipussia. Kun karkkia ei löydykään, huomaa hän pöydällä valmiiksi asettamansa teevälineistön, jolloin hän muistaa laittaa itselleen iltateen. Tee lämmittää ja virkistää, joten siitäkin saa palkinnon, tosin erilaisen kuin karkista. Muutaman kuukauden, ehkä puolen vuoden jälkeen Essi voi taas tuoda halutessaan karkkia kotiinsa, sillä uusi rutiini on jo korvannut vanhan, eikä hän välttämättä sorru niin herkästi enää napsimaan karkkia jatkuvasti ollessaan väsynyt.

Tämän jälkeen sinun pitää enää estää itseäsi tarttumasta automaattisesti vanhaan rutiiniisi. Tämä ei olekaan yhtä helppoa kuin karkkipussien heittäminen roskikseen. Miten estää itseään vaatimasta täyttä hiljaisuutta tunnilla? Tässä tapauksessa ennaltasitoutuminen voi auttaa. Voit esimerkiksi sanoa tunnin alussa oppilaille, että tästä eteenpäin "Nyt hiljaa!"-huuto opettajalta tarkoittaa, että kaikkien luokassa pitää olla minuutin ajan hiljaa, myös opettajan. Tällöin et enää saa hiljaisuuden vaatimisesta sitä palkkiota, että voit luennoida ilman keskeytyksiä: voit kyllä vaatia hiljaisuutta, mutta se ei enää olekaan yhtä mukavaa. Muutaman mokauksen jälkeen opit kyllä, että "Nyt hiljaa!"-huutoja ei kannatakaan viljellä niin vapaasti. Ja kun sinulla sitten on siinä nenän edessä ne neljä-viisi paritehtävää, niin oppilaiden höpöttäessä muistatkin kokeilla mielummin paritöiden teettämistä. Ei tämä helppoa ole, mutta askel kerrallaan se alkaa sujua vähän vaivattomammin.

IV.

Askel kerrallaan. Pieni askel kerrallaan. Klassinen virhe oman käytöksen muuttamisyrityksissä on haukata liian iso pala kerralla. Hyperbole and a Half-sarjakuva tiivisti erittäin hyvin ne ongelmat, joita seuraa, mikäli yrittää tehdä liian isoja muutoksia liian nopeasti. Alkuinnostuksessa jaksaa kyllä kokeilla kaikkea uutta, mutta kun arki tulee päälle eivätkä kaikki uudet kokeilut olekaan vielä muuttuneet rutiineiksi, tuntuvat ne työläiltä. Sarjakuvan päähenkilön piti lopulta pakottaa itsensä tekemään näitä uusia asioita, jolloin ne eivät enää antaneetkaan nautintoa. Eikä ihminen voi pakottaa itseään tekemään epämiellyttäviä asioita päivästä toiseen. Lainaan taas PJ Ebyä:

It's like they climb into an airtight box and insist that they'll be fine, because breathing is something that only evil and weak people need! Then, a short time later, they find themselves "compelled" to leap out of the box and gasp for breath, and curse their weak-willed nature for letting them down again... surely next time, they will succeed in making that change!

Tee yksi muutos kerrallaan ja anna itsellesi aikaa. Vasta kun uusi kokeilu on muuttunut tavaksi, on aika ottaa seuraava askel. Jos yrittää muuttaa koko elämänsä tai opetustyylinsä kerralla, väsyttää vain itsensä. Silloin uudet rutiinit eivät tartukaan, sillä niistä ei saa enää palkkiota: uusien kokeiluiden seurauksena tuntee olonsa väsyneeksi ja uupuneeksi, mikä ei ole kaksinen palkkio. Tämän seurauksena uusia tapoja ei muodostu vanhojen päälle, jolloin kuin huomaamattaan turvautuukin taas vanhoihin mukavilta tuntuviin tapoihin.

Tuhannen kilometrin matka alkaa yhdestä askeleesta. Tee siitä siis vaivaton ja mukava, niin viheltelet koko matkan iloisena ja olet perillä ennen kuin huomaatkaan.

I.

Lauran edellisen kirjoituksen kommenteissa nousi taas esille yleissivistyksen tärkeys. Myös Educa-messuilla puhuttiin useampaan otteeseen yleissivistyksestä. Olen itse aina pitänyt yleissivistystä itsestään selvästi hyvin tärkeänä, mutta nyt aloin miettiä asiaa hieman tarkemmin. Nyrkkisääntönäni on nykyisin, että jonkin tuntuminen "itsestään selvältä" on varoitusmerkki: se tarkoittaa, etten ole luultavasti koskaan pysähtynyt kyseenalaistamaan asian todellista merkitystä.

Yleissivistyksen suhteen minun oli vielä syytä olla erityisen varuillani, sillä pidän itseäni hyvin laajasti sivistyneenä ihmisenä ja olen ylpeä yleissivistykseni syvyydestä. Jos olen itse jossain hyvä, niin onko se täysin sattumalta myös mielestäni tärkeää? Vai onko uskottavampaa, että yleissivistys on mielestäni tärkeää juuri siksi, että itse olen siinä hyvä? Vanha kunnon minää tukeva arviointierhe iskee jälleen. Harva on valmis sanomaan, että asia, jonka hallintaan on kuluttanut lukemattomia tunteja ja paljon vaivaa, onkin merkitykseltään vain vähäinen.

Pohditaan siis tarkemmin. Mihin tarvitaan "yleissivistystä"? Mitä se edes tarkoittaa?

1. Kaikille tärkeiden tietojen ja taitojen oppimista. Englannin kielen taito tai prosenttilaskut ovat varmasti jatkuvasti hyödyllisiä taitoja. Epäselväksi kuitenkin jää, mihin keskivertoihminen tarvitsee vaikkapa biologian ja maantiedon osaamista normaalielämässään.
2. Yhteiskunnallisen osallistumiseen vaadittavat tiedot. Maantietoa voisi perustella esimerkiksi siksi, että tajutakseen uutisia vaikka ISIS-järjestön etenemisestä Syyriassa ja Irakissa, täytyy olla joskus opiskellut Lähi-idän maantietoa. Samalla selityksellä perustellaan myös historian opiskelu: nykypäivän tapahtumilla on juurensa menneisyydellä. Tämä on kuitenkin jonkin verran kehäpäätelmä: yleissivistystä tarvitaan, jotta voi seurata uutisia, mutta uutiset taas kirjoitetaan sellaisiksi, että niitä voi seurata vain hyvän yleissivistyksen avulla. Uutisia voisi toki kirjoittaa myös artikkelimaisemmiksi, jolloin taustat selitettäisiin itse jutussa, eikä lukijalla tarvitse silloin olla niin paljon pohjatietoa.
3. Yhteinen tietopohja, joka helpottaa kommunikointia. Tämä perustuu edelliseen kohtaan: jos kaikilla on samat perustiedot, ei jokaista keskustelua tarvitse aloittaa pitkällä taustoittamisella, vaan voimme luottaa siihen, että muilla on tietyt käsitteet hallussa. Jos ei ole, on se kuulijan sivistymättömyyttä. Tämä myös tarkoittaa, että se, joka määrittelee "yleissivistyksen" sisällön pitää hallussaan merkittävää valtaa.
4. Ideologinen propaganda. Jos kaikki opiskelevat samat asiat, voi sisällön avulla edistää haluamaansa aatemaailmaa. Tällä en tarkoita vain esim. yhteiskuntaopin sisältöä tai ns. pakkoruotsia. On myös ideologinen valinta sisällyttää toiset asiat osaksi "yleissivistystä" ja jättää toiset pois. Emme esimerkiksi pidä folkloristiikkaa tai kehitysmaantiedettä osana yleissivistystä. Lähiaikojen keskustelu ohjelmoinnin tulosta osaksi opetussuunnitelmaa onkin nähtävissä osin ideologioiden kamppailuna.
5. Yhtenäiskulttuurin rakentaja. Yhteisellä ideologisesti värittyneellä tietopohjalla voi luoda kansallistunnetta ja myyttiä "suomalaisuudesta". Onkin huomattavaa, että nationalismin aikaan koko kansan kouluttamista pidettiin tärkeänä.
6. Yhteiskunnallisen statuksen osoittaja. Osoittamalla yleissivistyksensä voi ihminen osoittaa kuuluvansa sivistyseliitin joukkoon.
7. Luokkayhteiskunnan rakentaja. Jos koulutus jakautuu esimerkiksi yleissivistävään ja ammatilliseen koulutuslinjaan, voi yleissivistyksen merkitystä tähdentämällä samalla korottaa toisen linjan statusta toisen kustannuksella.

Osa yllä olevista "yleissivistyksen" tehtävistä tai määritelmistä tukevat toisiaan, osa on toisilleen suorastaan vastakkaisia. Listasta eri kohtia yhdistelemällä voi erottaa kolme eri asiaa:

• Perustiedot (kohdat 1-3): ne tiedot ja taidot, joita tarvitaan yhteiskunnassa toimimiseen.
• Yhteiskunnallinen kaanon (kohdat 4-5, osin myös 2), jonka avulla luodaan ja ylläpidetään käsityksiä omasta valtiosta, kansasta ja yhteiskunnasta.
• Kulttuurinen hegemonia (kohdat 6 ja 7): sivistystä tarvitaan osoittamaan oma yhteiskunnallinen asema. Tämä toimii erityisen hyvin, mikäli alempaan sosioekonomiseen asemaan liittyy myös lyhyempi yleissivistävä koulutus.

Palataan perustietoihin ja yhteiskunnalliseen kaanoniin myöhemmissä teksteissä; keskitytään nyt kaikkein kiistanalaisimpaan merkitykseen, eli siihen, kuinka yleissivistys on myös luokkataistelun ase.

II.

Valtaapitävä luokka oli 1800-luvulla porvaristo, ei enää aatelisto. Koulu palveli nyt teollista yhteiskuntaa. Nykyisin koulun uudistajat mainitsevat usein, kuinka koulu on kehitetty teollista yhteiskuntaa varten, mutta tällöin unohtuu helposti, kuinka suuri uudistus 1800-luvulla tehtiinkään. Koulusta haluttiin saada merkittävästi relevantimpi ja hyödyllisempi. Opiskelun painopisteen siirtäminen Aristoteleestä moderneihin luonnontieteisiin oli aikamoinen muutos. Mutta vaikka opetus muuttui astetta käytännöllisemmäksi, pysyi yleissivistyksen ihanne voimissaan. Nyt vain yleissivistykseen ei enää kuulunut antiikin filosofien yksityiskohtainen tunteminen, vaan ennemminkin uuden ajan kirjallisuuteen ja kulttuuriin syventyminen. Sivistyneen ihmisen tuli tuntea myös luonnontieteitä, matematiikkaa ja kieliä.

Yleissivistyksen sisältö muuttui, mutta edelleen se palveli yläluokan kulttuurihegemoniaa: porvaristo, joilla oli varaa kouluttaa lapsiaan, nautti korkeasta statuksesta. Alaluokan matala sivistys riitti todisteeksi heidän alaluokkaisuudestaan. Siksi 1900-luvulla oli suuria pyrkimyksiä lisätä koulutustasoa myös työväestön keskuudessa. Tämän monet näkivät mahdollisuutena sosiaaliseen nousuun. Työväenopistoja ja -lehtiä perustettiin ja yhä useampi työläisperheen lapsi kävi koulua yhä pidempään. Sivistys oli edelleen sosiaalisen arvonnousun mittari, mutta nyt se oli yhä useamman saavutettavana.

III.

Tämän jälkeen mikään ei olekaan suuresti muuttunut. Porvariston kulttuurinen hegemonia pitää yhä pintansa: edelleen "yleissivistys" on yksi tärkeä mittari, jolla ihmisen sosiaalista asemaa mitataan. Tämän valossa lähiaikoina käyty keskustelu lukion uudistamisesta vaikuttaa hieman pahaenteisemmältä. Poliitikot ja muut eliitin jäsenet yhteen ääneen vastustivat valinnaisuuden lisäämistä, sillä se "vähentäisi lukion yleissivistävyyttä". Erkki Tuomioja kauhistui ajatuksesta, ettei lukiossa enää tarvitsisi opiskella historiaa: "Se joka ei tiedä miten ja mistä olemme siihen tulleet, missä tänään olemme, ei voi myöskään nähdä tulevaisuuteen ja ottaa sitä haltuunsa."

Tuomiojalta ja muilta uudistusehdotuksia kauhistelevilta ehkä unohtui, että historiaa opetetaan jo peruskoulussa, joten kyllä jokainen edelleen oppisi historian perusasiat. Hän ei myöskään tunnu lainkaan välittävän ammattiopiskelijoista, joiden koulutukseen ei juuri historiaa kuuluu. Tämä on aika paljonpuhuvaa. Koska yleissivistys on eliitin tunnusmerkki, mihin amikset sitä tarvitsisivat? Ja tietenkin myös päinvastoin: jos lukiolaisilla ei olisi yleissivistystä, miten heidät erottaisi amiksista?

En oikeasti usko, että lukion valinnaisuuden lisäämisen vastustajat olisivat tietoisesti ajatelleet juuri yllä mainitulla tavalla. Kirjoituksiani aiemmin lukeneet osaavat ehkä jo aavistella, että jälleen kerran osoitan syylliseksi tiedostamattomat asenteet. Tarkasti ottaen väitän yleissivistyksestä paasaavien pelaavan signalointipeliä. Lyhyesti sanottuna signalointipelissä yritän välittää itsestäni jonkinlaista tietoa, mutta voin tehdä sen vain tietynlaisten viestien kautta. Tässä nimenomaisessa tapauksessa puhuja haluaa viestittää "olen fiksu" ja "kuulun yläluokkaan". Kumpaakaan näistä asioista ei voi sanoa suoraan ääneen, sillä se olisi törkeää itsekehua, joten puhujan tiedostamattoman mielen pitää keksiä sovelias viesti, joka välittää saman sisällön. Yleissivistyksen puolustaminen on aika hyvä viesti tähän tarkoitukseen.¹. Korostan vielä, että koko prosessi on tiedostamaton; yleissivistyksen puolustajat ovat tietoisessa mielessään varmasti aivan vilpittömiä kokiessaan asian itsessään tärkeäksi.

IV.

Olen nyt hakannut yleissivistyksen käsitettä kuin vierasta sikaa. Alussa kuitenkin totesin, että yleissivistyksellä voidaan tarkoittaa muutakin kuin kulttuurista hegemoniaa: se voi viitata myös yhteiskunnalliseen kaanoniin tai perustietoihin. Näistä aiheista kirjoitan vielä myöhemmin lisää, sillä tämä teksti on jo vähän liiankin pitkä, mutta lyhyesti sanottuna sekä yhteiskunnallisen kaanonin että perustietojen opettaminen on koululle erittäin hyvin sopivaa toimintaa.

"Yleissivistys" on kuitenkin sen verran latautunut termi, että sen käyttöä yritän vastaisuudessa välttää. Jos tarkoitan perustietoja, puhun perustiedoista tai yleistiedoista. Jos taas tarkoitan vaikka Dostojevskin tai Eino Leinon tuotantoon perehtymistä tai tietoa siitä, kuka oli Kaarle Suuri ja mitä väliä sillä on, puhun tulevaisuudessa vain "sivistyksestä". Yleis- etuliite viittaa siihen, että kaikkien pitäisi tietää nämä jutut, ja se on epäilyttävä sanoma. Silloin vähättelemme niitä, joilla ei ole ollut aikaa tai kiinnostusta suhteellisen merkityksettömien asioiden opetteluun, eikä tällaisesta ole oikeastaan hyötyä kenellekään

Seuraavaksi: Opi perusasiat.

¹Mikäli olet kiinnostunut aiheesta ja olet hyvin kyyninen tai valmis muuttumaan sellaiseksi, suosittelen tutustumaan professori Robin Hansonin "homo hypocritus" -teoriaan, jonka mukaan lähes kaikki toimintamme on vain korkeamman statuksen tavoittelua ja signalointipeliä.

Rauhaa maailmaan

Minä: Paljonko on 40+40?
8-vuotias: 80.
Minä: Paljonko on 2x40?
8-vuotias: No sähän kysyit sen just.
Minä: No miten se luku kaks näkyy siinä 40+40?
8-vuotias: No niitä on kaks niitä nelikymppisiä. Tai yhden kerran se nelkytkappaletta, ja sit vielä uudestaan eli toisen kerran ne nelkyt ykköstä.

Matikkaa

Tekstitön tehtävänanto 3-vuotiaalle

I.

Edellisessä tekstissäni erotin kolme asiaa, jota voidaan tarkoittaa, kun puhutaan yleissivistyksestä:

• Perustiedot (kohdat 1-3): ne tiedot ja taidot, joita tarvitaan yhteiskunnassa toimimiseen.
• Yhteiskunnallinen kaanon (kohdat 4-5, osin myös 2), jonka avulla luodaan ja ylläpidetään käsityksiä omasta valtiosta, kansasta ja yhteiskunnasta.
• Kulttuurinen hegemonia (kohdat 6 ja 7): sivistystä tarvitaan osoittamaan oma yhteiskunnallinen asema. Tämä toimii erityisen hyvin, mikäli alempaan sosioekonomiseen asemaan liittyy myös lyhyempi yleissivistävä koulutus.

Kulttuurisen hegemonian käsittelin viime kerralla, tällä kertaa on perustietojen vuoro. Olen myös jo jonkin aikaa halunnut käsitellä uuden opetussuunnitelman luonnosta (OPS2016), joten nyt on aika iskeä kaksi kärpästä yhdellä iskulla.

Opetussuunnitelma on... järkyttävän pitkä. Kokonaisuudessaan se on yli 500 sivua, ja pelkästään kaikille yhteinen osuus on lähes 100 sivua. Siinä riittää siis lukemista iltapuhteiksi. Martti Hellström kirjoitti blogissaan hyvän yhteenvedon yleisestä osasta, johon suosittelen kaikkia tutustumaan. Yleisestä osasta kirjoitan ehkä joskus lisää: tällä kertaa keskityn kuitenkin ainekohtaisiin opetussuunnitelmiin; tarkemmin ottaen yläkoulun historian OPSiin.

II.

Käsittelin viimeksi historiaa esimerkkinä aiheesta, jota pidetään "yleissivistyksen" mittarina. Historia on myös minulle hyvin tuttu aine, sillä valmistuin alunperin historian ja yhteiskuntaopin opettajaksi. Katsotaan siis, mitä OPS2016 sanoo historian opetuksesta.

Yläasteella käsitellään ajanjaksot 1800-luvulta nykyaikaan. Yleensa historiaa opetetaan vain 7. ja 8. luokalla, ja tyypillinen tapa jakaa oppisisällöt on käsitellä "pitkä 1800-luku" (aika Ranskan vallankumouksesta ensimmäiseen maailmansotaan) 7. luokan aikana ja I maailmansodan jälkeiset tapahtumat 8. luokalla.

Sisältöjä siis riittää: pelkästään ensimmäisen maailmansodan jälkeen on tapahtunut niin paljon asioita, että aika tahtoo aina loppua kesken. Suomen sisällissota, Neuvostoliiton synty, fasismin nousu, II maailmansota ja holokausti, kylmä sota, avaruuskilpailu, siirtomaiden itsenäistyminen, nuorisoliikkeiden synty, Maon Kiina, Lähi-idän kriisi, rautaesiripun romahdus, 9/11 ja terrorisminvastainen sota. Ja paljon muuta tämän lisäksi. Jos opettaja tahtoo, että oppilaille tulee kattava käsitys 1900-luvun tapahtumista, täytyy aiheesta toiseen siirtyä varsin ripeästi.

Mutta tuo oli vanhan opetussuunnitelman mukaista ajattelua. Katsotaanpa, mitä OPS2016 sanoo yläkoulun historian sisällöiksi:

S1 Teollisuusyhteiskunnan synty ja kehitys: Perehdytään ilmiöön, joka on muuttanut ihmisen elämää, ihmisen ja luonnon suhdetta sekä maailmaa.

S2 Ihmiset muuttavat maailmaa: Tutustutaan yhteiskunnallisiin aatteisiin, niiden merkitykseen ja seurauksiin sekä siihen, miten ihmiset ovat pystyneet vaikuttamaan omana aikanaan.

S3 Suomea luodaan, rakennetaan ja puolustetaan: Perehdytään kulttuurin merkitykseen identiteetin rakentamisessa autonomian ajalla ja itsenäisen Suomen alkutaipaleeseen.

S4 Suurten sotien aika: Perehdytään maailmansotiin, kylmään sotaan ja sodista selviytymiseen erityisesti tavallisten ihmisten ja ihmisoikeuskysymysten näkökulmasta. Paneudutaan ihmisoikeusrikoksiin kuten holokaustiin ja muihin kansanvainoihin sekä ihmisoikeuksien edistämiseen.

S5 Hyvinvointiyhteiskunnan rakentaminen: Tarkastellaan arkielämän historiaa ja tämän päivän juuria. Kehityksen yksilölle tuomien saavutusten ohella perehdytään elinkeinorakenteen muutokseen ja palveluammattien yleistymiseen sekä kaupungistumiseen.

S6 Nykyisen maailmanpolitiikan juuret: Syvennytään kehittyneiden ja kehittyvien maiden yhteiseen historiaan sekä uudenlaisten poliittisten jännitteiden syntyyn ja ratkaisuihin maailmassa.

Ja siinä se! Tämä on aikamoinen muutos nykyiseen opetussuunnitelmaan, jossa luetellaan monia tapahtumia, jotka pitää opettaa. Uskomatonta kyllä uuden OPSin mukaisesti opettaja voisi periaatteessa olla kertomatta vaikka talvi- ja jatkosodasta sanaakaan, eikä hän olisi rikkonut opetussuunnitelmaa!

Jos jäi epäselväksi, niin kannatan tällaista kehitystä sataprosenttisesti. Kerrankin opetussuunnitelma on uskallettu tehdä niin kevyeksi, että oppilailla on oikeasti mahdollisuus oppia sen sisältö kokonaan.¹

III.

On olemassa perustiedot, jotka kaikkien oppilaiden tulee osata, mutta nopeammin eteneville pitää antaa mahdollisuus opetella paljon enemmän kuin vain perustiedot. Kun suunnittelin yseille yksilöllisen opetuksen mallin mukaiset opotunnit, jaoin sisällöt seuraavasti:

Kurssilla on yhdeksän aihetta. Joka aiheesta löytyy kolmenlaisia tehtäviä:

• PERUSASIAT, jotka jokaisen täytyy osata. Sinun pitää siis kurssin lopuksi hallita jokaisen yhdeksän aiheen perusasiat ja tehdä tehtävät, jotka niihin liittyvät.
• SYVENTÄVÄT ASIAT. Aiheesta enemmänkin kiinnostuneet voivat tehdä näitä. Jos aihe ei erityisemmin kiinnosta, ei syventäviä asioita tarvitse tutkia.
• EDISTYNEET ASIAT: jos on tehnyt kaikki syventävät tehtävät ja vieläkin kiinnostaisi tutkia asiaa enemmän, voit tehdä näitä.
• Ja lisäksi: jos löydät jonkin aiheisiin liittyvän asian, joka kiinnostaa sinua, mutta jota ei ole mainittu minkään tehtävän kohdalla, tutki sitä aivan vapaasti. Tarkoitus on saada tietoa omaa valintaa varten.

Perusasioita täytyy olla tarpeeksi vähän, jotta niiden oppimista voi vaatia kaikilta oppilailta: myös niiltä, joilla on oppimisvaikeuksia tai muita oppimista haittaavia esteitä. Useimmat oppilaat perehtyvät paljon myös syventäviin asioihin ja aiheesta erityisesti kiinnostuneille löytyy vielä edistyneempiä aiheita.

Otetaan taas konkreettinen esimerkki. Uuden OPSin historian sisältöosuus 3 oli "Suomea luodaan, rakennetaan ja puolustetaan". Minä jakaisin sen sisällöt nopeasti mietittynä vaikka seuraavasti:

• PERUSASIAT: Suomi siirtyi Venäjän vallan alle Ruotsin vallan jälkeen. Venäjän vallan aikaa kesti noin sata vuotta. Sinä aikana Suomi kehittyi paljon. Suomi itsenäistyi noin sata vuotta sitten. Pian itsenäisyyden jälkeen käytiin sisällissota, joka oli hyvin verinen.
• SYVENTÄVÄT ASIAT: Suomi sai autonomian. Suomi teollistui. Suomi sai oman rahan ja postilaitoksen. Kansallisromantiikka ja Kalevala. Sortokaudet. Torpparikysymys. Suojeluskunnat ja punakaartit. Vankileirit.
• EDISTYNEET ASIAT: Porvoon valtiopäivät. Tampere esimerkkinä Suomen teollistumisesta. Suomi keisarikunnan uskollisena osana. Aleksanteri II. Fennomania ja Snellman. Kielikiistat. Eugen Schaumann. Jääkäriliike. Kuningassuunnitelmat. Tasavallan synty. Kommunistivainot.

IV.

Jotta oppilaat eivät laiskottelisi ja lukisi aina vain ehdotonta minimimäärää kokonaisuuksista, pitää opettajan todella uuden opetussuunnitelman mukaisesti olla oppimisen ohjaaja. Opettajan tehtävä on kannustaa ja ohjata oppilaita haastamaan itsensä.

Mutta ketään ei voi pakottaa kiinnostumaan asioista. Kuten kaikki tiedämme, on joka luokassa niitä oppilaita, jotka eivät ole kovinkaan innostuneita aineesta tai toisesta. Sanotaan, että nämä epäkiinnostuneet oppilaat opettelevat vain kolmasosan aineen sisällöistä.

Kumpi on parempi tulos: että oppilas lukee 10 aihetta ja oppii ne kokonaan, vai että hän lukee 30 aihetta ja ymmärtää jokaisesta vain kolmasosan? Mastery learning perustuu ensimmäiseen ajatukseen: oppilas ei opettele mitään asiaa vain osittain, vaan hän ei etene aiheesta toiseen, ennen kuin on oppinut ensimmäisen aiheen kunnolla.

Jos oppilas todella oppii perusasiat, on hänellä hallussaan tiedot, joita ehdottomasti tarvitaan yhteiskunnalliseen osallistumiseen. Jos oppilas tajuaa vain kolmasosan kaikista oppisisällöistä, ei hän saa minkäänlaista kokonaiskuvaa mistään aiheesta.

Ozy Franz kirjoitti samasta aiheesta Thing of Things -blogissaan, ja siinä hän mainitsi perusasioiden opettamisen tiellä olevan esteen: "Oppilaiden pitäisi oppia myös tärkeä asia X!" kuulostaa sivistyneeltä, kun taas "Meidän pitäisi ottaa aihe Y pois pakollisista oppisisällöistä" kuulostaa opetuksen tyhmentämiseltä. Mutta jos pakotamme oppilaat lukemaan asioita, joita he eivät oikeasti tarvitse, eivät he välttämättä opi kunnolla niitä asioita, joita he todella tarvitsisivat.

Lopuksi kysynkin eri aineiden ja kouluasteiden opettajilta: Mitkä ovat sinun mielestäsi oman alasi "perusasiat"? Uskallatko tehdä tarpeeksi lyhyen listan, jotta voit olla varma, että kaikki oppilaat voivat oppia ne kiitettävästi?

Seuraavaksi: Pohjantähden alla.

¹ Valitettavasti tilanne ei ole ihan yhtä hyvä kaikkien aineiden kohdalla: esimerkiksi vaikka biologiassa on edelleen mielestäni aivan liian yksityiskohtaisesti kuvattuja tavoitteita ja sisältöjä. Silti biologiankin tapauksessa sisältöjä on vähemmän kuin nykyisessä opetussuunnitelmassa, joten suunta on oikeanlainen.

Oppilaat saavat ja jakavat keskenään kokemuksia digitaalisen median parissa työskentelystä sekä ikäkaudelle sopivasta ohjelmoinnista. 

Tutustuminen ohjelmoinnin alkeisiin alkaa laatimalla vaiheittaisia toimintaohjeita, joita myös testataan.

Suunnitellaan ja toteutetaan ohjelmia graafisessa ohjelmointiympäristössä. 

Ohjelmointia kokeillessaan oppilaat saavat kokemuksia siitä, miten teknologian toiminta riippuu ihmisen tekemistä ratkaisuista.

Oppilas osaa soveltaa algoritmisen ajattelun periaatteita ja osaa ohjelmoida yksinkertaisia ohjelmia. 

Ohjelmointia harjoitellaan osana eri oppiaineiden opintoja. 

Syvennetään algoritmista ajattelua. Ohjelmoidaan ja samalla harjoitellaan hyviä ohjelmointikäytäntöjä. Sovelletaan itse tehtyjä tai valmiita tietokoneohjelmia osana matematiikan opiskelua.

I.

Eduskunta käsittelee juuri kansalaisaloitetta, jossa vaaditaan ruotsin opiskelun muuttamista vapaaehtoiseksi. Sivistysvaliokunta hylkäsi aloitteen, mutta koska siitä jätettiin eriävä mielipide, eduskunta keskustelee tänään aloitteesta salissa.

Kuten pysähtynyt kello on oikeassa kahdesti vuorokaudessa, käsittelee Peruskoulupesulakin joskus ajankohtaisia aiheita, vaikka yleensä kyse onkin vahingosta. Pakkoruotsi on kiinnostava aihe, sillä sen puolesta esitetyt argumentit ovat yleensä... tosi huonoja. Suomalaisuuden liiton puheenjohtaja Sampo Terho julkaisi juuri blogissaan listan pakkoruotsin puolustamiseksi käytetyistä argumenteista. Ne ovat aika kevyitä. Eikä kyseessä ole vain Suomalaisuuden liiton valitsemista olkinukeista: olen itsekin keskustellut toisinaan pakkoruotsista ja törmännyt juuri samoihin kehnoihin perusteluihin.

En käy näitä argumentteja tässä yksityiskohtaisesti läpi, mutta useimmat niistä pyörivät sen ajatuksen ympärillä, että ruotsin kielen osaamisesta on hyötyä. Valitettavasti ruotsin pakollinen opiskelu ei tarkoita, että oppilaat myös oppisivat sitä.

II.

Toisen asteenkaan opiskelut eivät tuo korjausta asiaan: 18-25 -vuotiaista nuorista ruotsin kieltä osaa perustaitoja paremmin vain 40%, 25-55 -vuotiaista vain joka neljäs. Yliopiston aloittavien nuorten kielitaitotarkastelu antoi samanlaisen tuloksen: vain 44% saavutti taitotason B1. Virkaan vaaditusta kielitaidosta ei kannattaisi hirveästi puhua: olen itsekin läpäissyt virkamiesruotsin kokeen helposti, mutta säälin sitä suomenruotsalaista, joka yrittää saada minulta palvelua omalla äidinkielellään. Vaikken olisi koskaan peruskoulussa opiskellut sanaakaan ruotsia, olisin helposti oppinut kokeessa vaadittavan kielitaidon muutamassa vuodessa yliopistoaikoina.

Pakkoruotsia ei selvästi siis opiskella siksi, että suomalaiset osaisivat puhua ruotsia. Jos sitä haluttaisiin, pitäisi meille ajaa pakollinen A-ruotsi tai kielikylpyopetus, mutta sellaista ei kukaan vaikuta edistävän.

Tämä on tosi kiinnostavaa. Monet fiksut ihmiset kannattavat pakkoruotsin säilyttämistä. Kansalaisaloite ei vaikuta menevän eduskunnassa läpi. Olen oppinut, että yleensä jos jotain asiaa ajetaan vahvasti, mutta kaikki ääneen sanotut argumentit sen puolesta ovat paperinohuita, niin taustalla on joitain parempia syitä, joita ei haluta sanoa ääneen.

III.

Osittain syynä on tietenkin vanha kunnonkeski- ja yläluokan kulttuurinen hegemonia. Suomessa on historiallisesti vallassa ollut eliitti, joka joko on ruotsinkielinen tai ainakin osaa ruotsia hyvin. Ei siis ole yllättävää, että sellaiset ihmiset, jotka haluavat signaloida kuuluvansa eliittiin, korostavat ruotsin osaamisen tärkeyttä.

Tässä ei kuitenkaan ole koko vastaus. Ranska on myös perinteisen sivistyseliitin osaama kieli, mutta ei (tietääkseni) kukaan aja pakkoranskaa kouluihin.

Sivistysvaliokunnan mietinnössä kansalaisaloitteen hylkäämisestä mainittiin seuraava lause:

Valiokunta katsoo, että ruotsin kielen opiskeluun liittyvillä kysymyksillä on laajempi yhteiskunnallinen, historiallinen sekä sivistyksellinen ulottuvuus, joka on otettava huomioon tarkasteltaessa ruotsin kielen asemaa osana opetuksen kokonaisuutta.

Mikä on tämä laajempi yhteiskunnallinen ulottuvuus, jonka valiokuntamietintö mainitsee?

Kun Suomessa jostain asiasta keskustellaan vain kiertoilmaisuin, liittyy vastaus yleensä itänaapuriin. Hufvudstadsbladetin haastattelussa tutkija Janne Väistö kertoi ruotsin opiskelun kannatuksen vaihdelleen perinteisesti sen mukaan, kuinka jännittynyt tilanne on Venäjän kanssa. Itsenäisyyden alkuvuosina oli suuri suomenkielisyysinnostus, mutta kun 30-luvun lopussa tilanne Neuvostoliiton kanssa alkoi kiristyä, ei kukaan enää tahtonutkaan luopua ruotsin opiskelun pakollisuudesta. Kylmän sodan aikana ruotsin opiskelu oli itsestäänselvyys, ja vasta glasnostin aikana koko sanaa "pakkoruotsi" käytettiin ensimmäistä kertaa. Väistö ennustaakin, että nyt kun tilanne Venäjän kanssa näyttää taas kiristyvän, niin luultavasti pakkoruotsi saa lisää kannatusta.

Mikä yhdistää Pohjoismaita? Yhteiskunnalliset rakenteet ja historia, totta kai, mutta nämä eivät ole kovin näkyviä asioita. Pohjoismaiden neuvoston esittelysivulta löytyy seuraava lainaus:

Pohjoismaiden kielellinen yhteys on tärkeä pohjoismaisen yhteenkuuluvuuden symboli, etenkin liikuttaessa Pohjolan ulkopuolella.

Kuten yllä mainitsin, oppilaat eivät välttämättä opi ruotsia. Mutta he väistämättä altistuvat sille, ja sosiaalipsykologiassa tunnetaan ilmiö¹ nimeltä "pelkkä altistusvaikutus": ihmiset, jotka tutustuvat johonkin aiheeseen, alkavat pitää siitä enemmän. Tämän mukaan ruotsin lukeminen tekee siitä tutumpaa, ja sen myötä ihmiset alkavat suhtautua myönteisemmin muihin asioihin, joihin se liittyy - kuten esimerkiksi pohjoismaiseen yhteistyöhön tai puolustusliittoon Ruotsin kanssa.

Kun kaikki langat vedetään yhteen, löytyy se argumentti, jota kukaan ei tunnu sanovan ääneen: Pakkoruotsin avulla ylläpidetään pohjoismaista identiteettiä Suomessa. Samalla vahvistetaan maailmanpolitiikassa kuvaa, että Suomi on yksi Pohjoismaista, eikä näin ollen Venäjän etupiiriä.

Tämä ei enää olekaan ihan heppoinen perustelu. Näin ollen jos kannatat pakkoruotsista luopumista, olisi sinun vielä vastattava tähänkin: miten Suomessa edelleen pidettäisiin pohjoismaista identiteettiä yllä, mikäli se ei tapahtuisi ruotsin opiskelun kautta?

Kirjoittajat Laura Tuohilampi & Pekka Peura

I.

Viime tekstini pakkoruotsista ja pohjoismaisesta identiteetistä käynnisti kiivaan keskustelun kommenteissa. Osa kommenteista kyseenalaisti sen, voiko koulussa määritellä ihmisten identiteettiä. Nimimerkki Kielivapaus totesi:

Totalitarismissa valtio pyrkii muokkaamaan kansalaisen identiteetin palvelemaan valtion identiteettiä, mutta demokratiassa valtiollinen identiteetti rakentuu alhaalta ylös, yksittäisten kansalaisten identiteettien summasta tulee kansakunnan identiteetti.

Ajatuksen kauneus ei kuitenkaan tee siitä automaattisesti totta¹. Muutama teksti sitten erottelin kouluissa opetettavan "yleissivistyksen" voivan tarkoittaa kolmea asiaa:

• Perustiedot: ne tiedot ja taidot, joita tarvitaan yhteiskunnassa toimimiseen.
• Kulttuurinen hegemonia: sivistystä tarvitaan osoittamaan oma yhteiskunnallinen asema.
• Yhteiskunnallinen kaanon, jonka avulla luodaan ja ylläpidetään käsityksiä omasta valtiosta, kansasta ja yhteiskunnasta.

Viimeisessä kohdassa koulu selvästi pyrkii muokkaamaan oppilaiden identiteettiä "ylhäältä alas". Toisin kuin Kielivapaus, en kuitenkaan pidä tätä totalitarismin merkkinä: päinvastoin väitän, ettei demokraattisinkaan valtio voi pysyä kasassa täysin ilman sitä.

II.

Ennen kuin jatkamme siitä, miten peruskoulussa luodaan kansallista identiteettiä, perehdytään ensin muutamaan aiheen kannalta olennaiseen käsitteeseen.Ferdinand Tönnies kiteytti aikanaan kaksi tärkeää termiä: Gemeinschaft ja Gesellschaft. Gemeinschaft tarkoittaa luonnollista yhteisöä, johon ihmiset ovat sitoutuneet veren (esim. suku), paikan (esim. kyläyhteisö) tai mielen (esim. ystävyyssuhteet tai harrastusseurat) avulla. Gesellschaft puolestaan on laajempi ihmisten yhteiselon muoto, "yhteiskunta", jossa ihmiset eivät ole sitoutuneet toisiinsa millään tavalla.

Kansallisvaltio ei ole Gemeinschaft, sillä se on siihen aivan liian suuri. Gemeinschaftin koolle on raja: Antropologi Robin Dunbar havaitsi, että luonnolliset ihmisyhteisöt tapaavat ympäri maailman olla saman kokoisia, suunnilleen 150 henkeä. Tämä Dunbarin luku pätee niin metsästäjä-keräilijöiden heimoihin kuin World of Warcraftin kiltoihin.

Benedict Anderson käytti termiä kuvitteellinen yhteisö kuvaamaan Dunbarin lukua suurempia yhteisöjä, kuten kansakuntia. Ne eivät pysy kasassa itsestään, vaan hajoavat pienemmiksi Gemeinschafteiksi, mikäli niitä ei pidetä jatkuvasti yllä. Eric Hobsbawm tunnisti yhdeksi tärkeäksi kuvitteellisten yhteisöjen ylläpitäjäksi niin sanotut keksityt perinteet. Kalevalan tyyppinen kansalliseepos on keksitty perinne, mutta niin ovat myös ajatukset "kansanluonteesta", kansallisista sankareista, kirjallisuuskaanonista johon kuuluvat esim. Aleksis Kiven ja Väinö Linnan tuotanto jne.

Äidinkielen tunnilla luetaan edelleen Vänrikki Stoolin tarinoita ja Tuntematonta sotilasta. Historian tunneilla käsitellään Suomen historian merkkipaaluja ja korostetaan kansallista tarinaa. Yhteiskuntaopin koko idea on hakata nuorten päähän ajatus yhtenäisen demokraattisen valtion säännöistä.

Tämä on tietenkin propagandaa, mutta ainakin sen tarkoitus on yleishyödyllinen. Yhtenäisen kansakunnan ajatus estää monia ongelmia. Saamme lukea uutisista joka päivä, mitä käy, jos samassa valtiossa asuvilla ihmisillä ei ole yhteistä käsitystä kansallisesta identiteetistä. Syyriassa ihmiset identifioituvat omaan lahkoonsa, ei "Syyriaan": seurauksena on sisällissota, joka ei tunnu loppuvan koskaan. Ukrainan itäosien separatismi on tietenkin pitkälti Venäjän ylläpitämää, mutta ennen sotaa monilla itäukrainalaisilla oli aidosti ennemminkin venäläinen kuin ukrainalainen identiteetti: he eivät ehkä halunneet osaksi Venäjää, mutta he eivät myöskään kokeneet olevansa "ukrainalaisia". Tämän vuoksi Venäjän oli helppo lietsoa konfliktia Ukrainan itä- ja länsiosien välille.

III.

Nimimerkki Kielivapaus kysyi myös:

Miksi uskonto ei ole pakollinen, vaikka Suomen valtion identiteettin kuuluu kristinusko ja haluamme viestiä olevamme osa kristittyä, luterilaista maailmaa?

Uskonto oli aiemmin merkittävässä roolissa yhteisen identiteetin luojana ja se oli mukana lähes kaikessa kouluopetuksessa, mutta sen merkitys on sittemmin vähentynyt. Väitän, että hyvinvointivaltio korvasi uskonnon. Tietyssä mielessä kirkko ja hyvinvointivaltio ovat kilpailijoita: kirkko on kautta vuosisatojen huolehtinut köyhistä, leskistä ja orvoista, mutta nykyisin kansankoti huolehtii kaikista. Uskonto on joutunut koko ajan enemmän marginaaliin, eikä vastaavasti koulussakaan enää lapsille kasvateta kristillistä identiteettiä.

Toisaalta uskonnon opetus katsotaan edelleen tärkeäksi yhteiskuntarauhan kannalta: Helsingin sanomissa tohtorit Inkeri Rissanen ja Tuula Sakaranaho kannustivat parantamaan islamin opetuksen tasoa, sillä hyvä ymmärrys uskonnosta voi ehkäistä radikalisoitumista.

Ajattelin aikanaan, että "kansallisen kaanonin" opettaminen kouluissa on typerää nationalismia. Kouluissa olisi mieluummin pitänyt opettaa maailmanhistorian moninaisia tapahtumia kuin keskittyä nurkkakuntaisesti Suomen historian yksityiskohtiin. Ajattelin, että kansallismielisyyden kasvattaminen johtaa vain vastenmielisiin ilmiöihin, kuten uusnatsismiin.

Nykyisin ajattelen Rissasen ja Sakaranahon ajatusta mukaillen, että hyvä ymmärrys omasta kansakunnasta ja vahva kansallinen identiteetti nimenomaan ehkäisee väkivaltaista äärinationalismia. Kirjoitin aiemmin integraatiosta seuraavasti:

Integraation ideaan kuuluu se, että jokainen arvostaa sekä omaa kulttuuriaan että muiden kulttuureita. Se ei myöskään tarkoita, että muita kulttuureita tulisi aina kohdella varovaisen kunnioittavasti: päinvastoin todellinen integraatio saavutetaan vasta sitten, kun vieraisiin kulttuureihin suhtaudutaan yhtä luontevasti kuin omaankin.

Monikulttuurinen yhteiskunta vaatii paradoksaalisesti vahvaa kansallista identiteettiä. Eikä tämä identiteetti synny tyhjästä: sen muodostumiseen tarvitaan jatkuvaa työtä, ja siitä työstä tekee peruskoulu suuren osan.

I.

Joitain vuosia sitten puhuin erityisopetuksesta erään vanhemman henkilön kanssa. Jossain vaiheessa keskustelua hän totesi suunnilleen näin:
"Kaikilla tuntuu nykyisin olevan jokin oppimishäiriö tai -vaikeus. Eikö kukaan enää ole vain yksinkertaisesti tyhmä?"

Muistaakseni vastasin silloin jokseenkin siihen suuntaan, että oppimisvaikeuden diagnostisen määritelmän mukaan se on ero tietyn kapeamman taitoalueen ja muiden yleisempien ajattelutaitojen välillä: oppilaalla on oppimisvaikeus, mikäli hän pärjää jossain koulussa vaadittavassa taidossa heikommin kuin muissa. Oppimisvaikeudet eivät näin ollen riipu älykkyydestä: huippunerollakin voi olla lukihäiriö tai hahmotuksen vaikeuksia.

Nykyisin vastaisin vähän eri tavalla. Jos minulle esitettäisiin nyt tuo sama kysymys uudelleen, vastaisin kysyjän tajunneen asian aivan oikein: kukaan ei ole yksinkertaisesti tyhmä: asia on huomattavasti monimutkaisempi.

II.

Sarah Constantine kirjoitti aikanaan tästä aiheesta erinomaisen tekstin Errors vs. Bugs and the End of Stupidity. Suosittelen lukemaan koko kirjoituksen, mutta tekstin olennaisin kohta oli:

Tags like "stupid" are ways of saying "You're performing badly and I don't know why."

Monet oppimishäiriöt voivat aiheuttaa oppimistulosten heikkenemistä. Joskus meille selviää oppilaan huonojen tulosten syy helposti: hänellä saattaa olla esimerkiksi hahmotushäiriö. Joskus taas syy ei ole selvä, ja silloin meitä voi houkuttaa vain kuitata oppilas vähän vähemmän älykkääksi. Mutta mitä se tarkoittaa?

Kyllä, tyhmyyden voi ajatella tarkoittavan sitä, että saa alhaisen tuloksen älykkyystesteissä. Mutta edelleenkään tämä ei ole vastaus: MIKSI oppilas ei pärjää älykkyystesteissä? Mitä hänen päässään tapahtuu, ettei hän saa kovin korkeaa tulosta? Kestääkö hänellä liian kauan vastata jokaisen yksittäisen tehtävän kohdalla? Eikö hän kykene hahmottamaan geometrisen kuvion käännöksiä? Eikö hän osaa ajatella abstraktisti?

Kaikkia näitä asioita voisi yhtä hyvin kutsua oppimisvaikeuksiksi.

Tämä ei ole pelkkää kielipeliä, vaan siinä on tärkeä näkökulmaero. Jos ajattelemme oppilaan olevan tyhmä, hyväksymme hänen huonon menestyksensä väistämättömänä tosiasiana. Jos taas ajattelemme oppilaalla olevan ongelmia, yritämme keksiä näihin ongelmiin ratkaisuja.

Vähän aikaa sitten kuulin vammaisuuden sosiaalisesta mallista, ja se naksautti viimeiset ajatukseni tästä aiheesta kohdalleen. Sosiaalinen malli erottelee kaksi asiaa toisistaan: "vajavaisuuden" ja "vammaisuuden".

Vajavaisuuksia ovat kaikenlaiset yksilön ominaisuudet, jotka voivat jollain tavalla rajoittaa elämää. Huono näkö on vajavaisuus. Samoin halvaantuneet jalat. Myös henkiset ominaisuudet, kuten abstraktin ajattelun vaikeus, tarkkaavaisuushäiriö tai Aspergerin oireyhtymä ovat vajavaisuuksia.

Vajavaisuus ei välttämättä rajoita elämää juuri lainkaan. Huono näkö on hyvä esimerkki: koska silmälaseja ja piilolinssejä on helposti saatavilla, ei huononäköisen elämä juurikaan ole erilaista kuin virheettömällä näöllä siunattujenkaan. Sitä vastoin pyörätuolia käyttävän elämä on merkittävästi hankaloitunut, erityisesti sellaisissa kaupungeissa, joissa esteettömyyteen ei ole kiinnitetty huomiota.

Vammaisuus ei sosiaalisessa mallissa ole yksilön ominaisuus, vaan yhteiskunnan. Jos kaupungit rakennettaisiin täysin esteettömiksi, ei pyörätuolilla kulkeminen enää olisikaan suuri ongelma, eivätkä halvaantuneet jalat enää aiheuttaisikaan varsinaista vammaa. Jos taas silmälaseja ei olisi olemassa tai niiden käyttöön liittyisi suuri sosiaalinen stigma, voisi huononäköisyys olla vamma. Abstraktin ajattelun heikkous on vajavaisuus, mutta jos kaikkiin töihin vaaditaan differentiaaliyhtälöiden hallintaa, muuttuu se vammaksi. Se, tuleeko vajavaisuudesta vamma, riippuu täysin siitä, miten yhteiskunta on rakentunut. Ottamalla vajavaiset ihmiset huomioon paremmin voimme vähentää vammaisuutta, puuttumatta itse vajavaisuuksiin.

III.

Constantine kuvaa tekstissään omaa kokemustaan oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden kanssa. Hän kertoo, kuinka erityisopetuksessa jokaista oppilasta ohjattiin työskentelemään mahdollisimman hyvin omissa rajoissaan, erilaisia apuvälineitä käyttäen. Hyperaktiivisia opetettiin tunnistamaan oma energiatasonsa ja sen hallinta. Kun jollain oli vaikeuksia, opettajat pyrkivät tunnistamaan vaikeuden syyn ja keksimään keinon opiskella vaikeuksista huolimatta. Lainaan taas hänen kirjoitustaan:

And I have to wonder: is that "special education" or is it just education?

Maybe nobody's actually stupid. Maybe the distinction between "He's got a learning disability" and "He's just lousy at math" is a false one. Maybe everybody should think of themselves as having learning disabilities, in the sense that our areas of weakness need to be acknowledged, investigated, paid special attention, and debugged.

Meillä kaikilla on jotain vajavaisuutta oppimisen suhteen. Toisten on vaikea keskittyä melussa, toisten on vaikea muistaa numerosarjoja ulkoa. Verrattuna vaikka John von Neumanniin olemme kaikki aika hitaita ja taukkeja. Osa näistä vajavuuksista ei aiheuta koulussa suurtakaan haittaa, toiset taas tekevät opiskelun lähes mahdottomaksi: se, mikä vajavuus on vakava ja mikä ei, riippuu siitä, miten olemme järjestäneet koulun ja opetuksen.

Jos tunneilla vaaditaan aina hiljaisuutta, ei melusta häiriintyjillä ole ongelmia mutta keskittymishäiriöisillä on. Jos taas tunnilla saa vapaasti liikkua ja keskustella, kääntyvät ongelmat päinvastaisiksi. Ja jos koulussa vaadittaisiin kykyä laskea äärettömien sarjojen raja-arvoja päässään, olisivat käytännössä kaikki pulassa. Sosiaalisen mallin mukaisesti se, kenen oppimisvaikeudet aiheuttavat ongelmia, johtuu koulun rakenteista, ei itse vaikeuksista.

Emme voi tietenkään korjata kaikkia ongelmia rakenteita muuttamalla. Suuri este on luonnollisesti raha: esteettömyys maksaa ja paljon. Oppimishäiriöiden kompensointi vaatii enemmän tai vähemmän erikoisjärjestelyitä, eikä kouluissa ole varsinaisesti mitenkään hirveän paljon ylimääräistä rahaa tai aikaa. Kaikkiin muutoksiin ei kuitenkaan aina tarvita penniäkään rahaa. Yksilöllinen eteneminen, jossa oppilaat saavat perustietojen oppimisen jälkeen keskittyä tarkemmin niihin aiheisiin, jotka erityisesti heitä kiinnostavat, on ilmaista. Samoin itsearvioinnin lisääminen. Oppitunnin siirtäminen jonnekin oman luokan ulkopuolelle auttaa monia hahmottamaan opitun asian merkityksen käytännössä. Pelkästään oppilaiden oman ryhmädynamiikan parantaminen voi auttaa monia oppilaita huomattavasti. Ja niin edespäin. Tärkeintä on, että opettaja kokeilee uusia asioita ja pitää koko ajan mielessään oppilaiden tarpeet.

IV.

Jos vain kutsumme oppilaita "tyhmiksi", emme pyri keksimään keinoja, joilla he voisivat saavuttaa täyden potentiaalinsa. Lisäksi haittaamme heidän kehitystään muutenkin.

Olemme kirjoittaneet aiemminkin tässä blogissa Carol Dweckin mindset-mallista. Sen mukaan oppilaat, joilla on muuttumattomuuden asenne (fixed mindset) uskovat omien tulostensa johtuvan heidän pysyvistä ominaisuuksistaan kuten lahjakkuudesta tai älykkyydestä. Kasvun asenne (growth mindset) puolestaan tarkoittaa oppilaan uskoa siihen, että tekemällä tarpeeksi töitä hän voi oppia tarvittavat asiat. Oppilaat, joiden asenne on muuttumaton, luovuttavat nopeammin kuin ne, joilla on kasvun asenne: esimerkiksi Stanfordin yliopiston tutkimuksessa puolen tunnin mittainen mindset-kurssi paransi oppilaiden tuloksia 12-14%.

Tämä ei tarkoita, että kuka tahansa voi oppia mitä vain, jos vain yrittää tarpeeksi. Vaikka harjoittelisin kuinka paljon tahansa, en koskaan olisi olympiatasoinen pikajuoksija. Mutta jos uskon, että jotkut ihmiset vain ovat "juoksijoita" ja jotkut "sohvaperunoita", en koskaan edes käy lenkillä.

Tämänkään vuoksi ei ole järkevää kutsua ihmisiä tyhmiksi tai fiksuiksi. Älyyn liittyvät ilmaukset vain vahvistavat muuttumattomuuden asennetta ja estävät ihmisiä saavuttamasta täyden potentiaalinsa.

I.

Vaalien jälkeen on puhuttu paljon yhteiskunnan jakautumisesta kahteen leiriin. Konservatiivit luottavat vanhoihin toimiviksi koettuihin malleihin, kun taas liberaalit kokevat vanhat mallit, no, vanhentuneiksi: he haluavat mieluummin kokeilla uudistuksia jotka lisäävät vapautta ja valinnanvaraa.

Jako näkyy siinä, kuinka erilaiset muutosehdotuksia koskevat keskustelut juuttuvat juupas-eipäs -jankutukseksi. Tämä pätee sekä yhteiskuntaan laajemminkin että koulumaailmaan erityisesti. Molemmat osapuolet usein tuntuvat turhautuvan siihen, ettei vastapuoli tunnu edes ymmärtävän, mikä tämänkertaisessa kiistassa on oleellista.

Mistä näkemysero johtuu? Jonathan Haidtin moraaliperustateorian mukaan ihmisillä on kuusi eri perustaa, joiden mukaan asiat koetaan oikeiksi tai vääriksi:

1. Haittojen vähentäminen: kivun ja muun epämukavuuden määrää pitää vähentää ja toisista ihmisistä pitää huolehtia.
2. Vapaus: ihmisten tulee saada tehdä itse valintansa, ketään ei saa pitää orjana tai vankina.
3. Reiluus: maailman pitää olla mahdollisimman tasa-arvoinen.
4. Lojaalisuus: täytyy seistä yhdessä rintamassa oman ryhmän (suvun, perheen, kansan...) kanssa.
5. Auktoriteetti: tulee kunnioittaa perinteitä ja ylemmässä asemassa olevia.
6. Puhtaus/pyhyys: inhottavia asioita tulee välttää eikä niitä saa päästää saastuttamaan puhtaita asioita. Jotkut asiat ovat erityisen puhtaita eli pyhiä.

Liberaalit käyttävät lähinnä vain kolmea ensimmäistä perustaa, kun taas konservatiivit käyttävät kaikkia kuutta. Tästä seuraa, että kun konservatiivit vetoavat perinteisiin, lojaalisuuteen tai puhtauteen, liberaalit eivät ymmärrä konservatiiveja lainkaan. Kuuluisa "punavihreä kupla" on vain kasa ihmisiä, jotka eivät osaa ajatella perinteiden, lojaalisuuden tai puhtauden olevan kelvollisia perusteita väitteille. Vanhoillisten mielestä "perinteitä pitää säilyttää" on itsessään hyväksyttävä peruste argumentille. Tämä ajatus on täysin vieras liberaalille. Se kuulostaa liberaalin korvaan yhtä järjettömältä kuin jos joku sanoisi, että kaikki koulurakennukset pitää maalata sinisiksi, koska sininen on "paras väri". Väite ei kuulosta pelkästään väärältä vaan aivan tuulesta temmatulta.

Lähde: Jonathan Haidt: The Righteous Mind.

Aina välillä esiin nouseva koulukurikeskustelu on niin hedelmätön, koska siinä nämä moraaliperustat eroavat vahvasti. Liberaali ei tajua lainkaan, miksi luokassa pitäisi olla tiukka kuri. Se tuntuu vähentävän oppilaiden vapautta ja aiheuttaa oppilaille epämukavuutta, joten kuri on lähinnä haitallista. Sillä voi olla välinearvo, mikäli se estää vaikka oppilaita kiusaamasta toisiaan, mutta muuten kuri ei ole tarkoituksenmukaista. Mutta konservatiiville se, että oppilaat kunnioittavat opettajaa, on arvo sinänsä. Kaikki toimet, joilla heikennetään kuria, heikentävät myös auktoriteettia, ja tämä on huono lopputulos.

Mikäli keskustelijat eivät tajua, että heidän arvonsa eroavat toisistaan selvästi, ei keskustelu etene mihinkään. Erityisesti liberaalien pitäisi skarpata ja muistaa, että vaikka he eivät itse juuri käytäkään lojaalisuus-, auktoriteetti- ja puhtausmoraalia, niin konservatiiveille nämä moraaliperustat ovat todella tärkeitä.

II.

Kuukausi sitten Timo Saloviidan vieraskynäkirjoitus Helsingin Sanomissa herätti paljon keskustelua. Saloviita syytti opettajien ajavan liikaa omaa etuaan ja siirtävän oppilaita heppoisin perustein erityisluokille, vaikka eriyttämällä opetusta oppilaat voisivat jatkaa hyvin tavallisella luokalla.

Jos sanoisin, että Saloviidan teesit herättivät hieman vastarintaa opettajien keskuudessa, minua ei varmaan syytettäisi liioittelusta.

Keskustelussa tuli esille monta puolta, mutta minua kiinnosti erityisesti se, kuinka konservatiivien ja liberaalien ero näkyi tässäkin aiheessa. Karkeasti sanottuna liberaalit kannattavat inkluusiota eli sitä, että erityisoppilaat pidetään samassa luokassa muiden oppilaiden kanssa. Konservatiivit taas ovat erillisten erityisluokkien puolella.

Tämä ei ole vaikuttaisi johtuvan Haidtin moraaliperustoiden eroista. Tästä huomaamme, että konservatiivien ja liberaalien välillä on muitakin eroja. Tärkeä ero on myös se, kuinka turvalliseksi he kokevat maailman.

Aivotutkimusten mukaan konservatiivit kokevat maailman selvästi uhkaavampana kuin liberaalit. Scott Alexander havainnollisti eroa "kukoistaminen/selviytyminen"-teoriassaan. Jos liberaali haluaa ymmärtää, miten konservatiivi ajattelee, voi hän kuvitella elävänsä zombi-maailmanlopun aikoina. Post-apokalyptisessa maailmassa jokainen tuntematon ihminen on uhka ja resurssit ovat vähäisiä. Tällöin ihmiset haluavat vahvojen johtajien tekevät koviakin päätöksiä, eikä kenellekään tule mieleen tuhlata voimavaroja pehmoiluun.

Jos taas konservatiivi haluaa ymmärtää liberaaleja, voi hän kuvitella elävänsä scifi-utopiassa, jossa koneet tekevät kaiken työn, jokainen materiaalinen tarve tyydytetään automaattisesti eivätkä ihmiset enää sairastu tai kuole. Tällaisessa tilanteessa voimme käyttää kaiken aikamme taiteisiin ja keskusteluun. Tiukkuus ja ankaruus tuntuvat täysin järjettömiltä, koska elämme keskellä yltäkylläisyyttä, jossa rikollisuuskin on kadonnut.

III.

Arnold Klingin politiikan kielet -teorian mukaan liberaalit ja konservatiivit katsovan yhteiskuntaa eri näkökulmista. Liberaalit ajattelevat maailman olevan aika turvallinen, joten he hahmottavat yhteiskuntaa ensisijaisesti riistäjä-riistetty -akselilla. Konservatiivit taas ajattelevat yhteiskuntamme perustan olevan enemmän tai vähemmän uhattuna, joten heille sivilisaatio-barbaria -akseli tuntuu oleellisimmalta.¹

Liberaalien mielessä on siis ennen kaikkea se, keitä sorretaan ja ketkä sortavat. Tässä mielentilassa erityisluokille siirto tuntuu siltä, että opettajat sortavat erityisoppilaita: inkluusio taas tuntuu vähentävän riistoa.

Konservatiiville taas tärkeä on sivilisaatio vastaan barbaria -akseli. Sivilisaatiota edustaa kaikki, mikä on rauhallista ja järjestelmällistä, barbariaa taas kaikki, mikä lisää sekasortoa ja kaoottisuutta. Tästä näkökulmasta inkluusio näyttää barbarian edistämiseltä: erityisoppilaat, jotka usein aiheuttavat häiriötä luokassa, pitäisi siirtää omaan luokkaansa. Tällöin normaali, rauhallinen oppitunti ei vaarannu.

IV.

Lähde: Flickr / Jeff Kubina. CC BY-ND

Kaikki konservatiivit eivät tietenkään ole samanlaisia, eivätkä kaikki liberaalitkaan. On kuitenkin hedelmällistä pitää mielessä yllä mainitut erot moraaliperustoissa ja politiikan kielissä. Silloin keskustelu voi ehkä edetä juupas-eipäs -väittelyä pidemmälle.

Olen aiemminkin kirjoittanut siitä, että konservatiivit eivät ole tyhmiä. Erilainen näkökulma voi vähintäänkin auttaa näkemään oman ajattelun virheet. Kun kerran kuplan olemassaolosta on nyt toitotettu näin paljon, voisi olla korkea aika kurkistaa sen ulkopuolelle. Ehkä sitä jopa oppisi ymmärtämään toisten näkökulmia.

Toinen vaihtoehto on kaivautua entistä syvemmälle poteroihin ja jatkaa estoitta erimielisten haukkumista ja lyttäämistä. Ja se tietysti on paljon hauskempaa, joten luultavasti se pysyy vastaisuudessakin suositumpana vaihtoehtona.

I.

Saako opettajalla olla omia mielipiteitä? Kuinka paljon hän saa tuoda niitä esille?

Eräs tuttu yhteiskuntaopin opettaja - kutsutaan häntä vaikka Heidiksi - kertoi kyllästyneensä politiikan ja puolueiden opettamiseen. Perinteisesti yhteiskuntaopissa jokaisesta puolueesta kerrotaan varsin neutraalisti, jotta opettaja ei vaikuttaisi puolueelliselta (heh). Esimerkiksi kokoomuksesta voidaan sanoa, että puolue ajaa taloudellisten vapauksien laajentamista.

"Taloudellisten vapauksien laajentamista! Mitä tuollainen ympäripyöreys ysiluokkalaiselle sanoo?" Heidi puuskahti, ja jatkoi:
"Nykyisin sanon oppilaille suoraan, että kokoomus on rikkaiden puolue, joka ajaa suuryritysten asiaa."

Minulta meni kahvit väärään kurkkuun tällaisen kerettiläisyyden edessä. Väitin silloin Heidille vastaan. Jos opettaja luopuu neutraaliudestaan, siirtyy hän helposti agit-propin puolelle. Heidi itse tuskin olisi iloinen, jos hänen lapsilleen opetettaisiin, että vasemmistopuolueet haluavat antaa kaikki yhteiskunnan varat tyhjäntoimittajille, joita ei huvita käydä töissä? Tai vastaavaa?

Mutta Heidi piti päänsä: "Ainakin siitä syntyisi luokassa keskustelua, ja ehkä oppilaat oppisivatkin jotain puolueiden eroista. Nykyisin he eivät opi aiheesta mitään."

Tämä osui asian ytimeen. Heidillä oli kuin olikin erittäin hyvä pointti. Jos syötämme oppilaille tasaiseksi muhennettua mautonta mössöä, eivät he varmasti innostu aiheesta. Ja todellinen oppiminen vaatii innostumista.

II.

Oppikirjat kirjoitetaan hyvin neutraaleiksi, joten oppilaat voivat aina lukea niistä puolueettoman näkemyksen. Tämä antaa opettajalle mahdollisuuden kertoa myös omista näkemyksistään - tiettyjen rajojen sisällä. Opettaja ei tietenkään voi vaahdota luokassa siitä, kuinka kaikki maailman johtajat ovat todellisuudessa avaruudesta saapuneita liskoihmisiä. Hänellä on liikkumavaraa, mutta ei loputtomasti.

Politiikan tutkimuksessa käytetään termiä Overtonin ikkuna. Joseph Overton havaitsi, että julkisessa keskustelussa on tietty rajallinen tila mielipiteille, joiden esittäminen hyväksytään. Jos mielipide menee liian pitkälle tästä ikkunasta kumpaan tahansa suuntaan, ei sitä enää voi sanoa julkisesti ääneen.

Käytetään vaikkapa ilmastonmuutosta esimerkkinä. Jos poliitikko sanoo, ettei meidän pidä tehdä mitään päästöjen vähentämiseksi, vaikuttaa hän piittaamattomalta. Jos taas toinen poliitikko sanoo, että päästöjen pienentämiseksi meidän tulisi leikata elintasoamme dramaattisesti, vaikuttaa hän hihhulilta. Kumpaankaan suuntaan ei saa mennä liian paljon.

Overtonin ikkuna liikkuu ajassa. Ilmastonmuutokseen varautumisesta puhuminen koettiin vielä 15-20 vuotta sitten viherpiiperrykseksi. Vastaavasti ajatukset, jotka 50 vuotta sitten olivat valtavirtaa voivat nyt olla niin radikaaleja, ettei niitä voi edes julkisesti esittää.

Oppikirjat yritetään kirjoittaa nykyisen konsensuksen mukaiseksi, keskelle Overtonin ikkunaa. Opettajakin voi pysyä ikkunan sisällä, mutta reunojen läheltä luultavasti löytyvät ne mielipiteet, jotka herättävät oppilaiden keskuudessa suurinta mielenkiintoa.

Tahallaan ei tarvitse provosoida, mutta liikaa ei pitäisi myöskään itsesensuroida. Tylsyys ei ole hyve.

III.

Toisen mielenkiintoinen näkökulma on toisen vihapuhe. Jokainen piirtää mielessään Overtonin ikkunan vähän eri kohtaan. Mitä vahvemmin elää kuuluisassa kuplassaan, sitä vaikeampi on hahmottaa, missä ikkunan rajat muiden ihmisten mielestä menevät.

Tästä aiheutuu törmäyksiä. Onko OK, että opettaja kertoo näkemyksensä eri puolueista Heidin tapaan? Onko OK, jos sivariopettaja sanoo armeijan olevan kallis ja turha? Onko OK, jos biologian opettaja ei tahdo kertoa evoluutiosta?

Koulussa puhutaan kriittisen ajattelun opettamisesta, mutta saavatko opettajat näyttää tässä esimerkkiä? Vaikka he olisivat kriittisiä sellaisiakin ajatuksia kohtaan, jotka ovat sinulle tärkeitä?

Opettajan täytyy käyttää harkintaansa siinä, kuinka radikaaleja näkemyksiä luokassa voi esittää. Ennen kaikkea hänen täytyy aina kunnioittaa oppilaitaan. Ei pidä kritisoida maahanmuuttoa, jos osa oppilaista on pakolaisia. Ei pidä tuomita aborttia, jos joku oppilaista on saattanut tehdä abortin.

Mutta niin kauan kuin opettaja kunnioittaa oppilaitaan ja toimii opetussuunnitelman mukaan, ei opettajan omien näkemysten luulisi haittaavan tuntia. Opettajan tulee kuitenkin muistaa, että hänen mielipiteensä toimii keskustelun aloittajana, ei sen lopettajana. Oppilaat saavat tietenkin väittää vastaan. Ehkä he päätyvät täysin päinvastaiseen lopputulokseen kuin sinä, mutta sellaista tämä kriittisen ajattelun opettaminen on.

Tämä teksti sai ideansa edellisen kirjoitukseni kommenteista. Kiitos nimimerkeille Anonyymi ja v.v.v.

I.

Ongelman taustalla on opettajien palkkauksen omituinen järjestely. Opettajat saavat palkkaa vain kymmeneltä kuukaudelta, mutta summa on jaettu kahdelletoista kuukaudelle. Joka kuukausi siis 20% palkasta siirtyy maksettavaksi kesällä. Nykyisin viranhaltija voi palata "töihin" kesän ajaksi ja nostaa tämän palkan, mutta kaiken oikeuden ja kohtuuden mukaan palkan pitäisi kuulua sille, joka työn on tehnyt.

Tämä on valitettavan kulunut aihe. Sijaisten epäreilusta kohtelusta on kirjoitettu valtakunnan päämedioissakin vuosien ajan. Eikä asialle silti tehdä yhtään mitään.

Saamattomuus ei johdu siitä, että asia olisi jotenkin poikkeuksellisen hankala. Koko ongelman voisi ratkaista hetkessä.

Ratkaisu ei ole vaikea: jos sijaisen määräaikaisuus keskeytyy, ennen kuin hän on ehtinyt nostaa kesäpalkkaansa, pitäisi kaiken "kesälle" siirtyneen rahan siirtyä hänen tililleen määräaikaisuuden päättyessä. Tässä vielä rautalangasta väännetty ohje asian toteuttamiseen vaihe vaiheelta:

• Jokaisella opettajalla on kaksi palkkatiliä: tavallinen ja kesäpalkan säästötili.
• Jokaisen päivän palkasta 20% siirtyy säästötilille.
• Kun määräaikainen sijaisuus keskeytyy, siirretään sijaisen tilille välittömästi koko säästötilillä oleva summa.
• Jos opettaja on töissä kesällä, maksetaan hänen palkkansa säästötililtä. Jos opettaja ei ole ollut töissä koko vuoden aikana, ei hänen säästötilillään ole mitään, eikä hänelle näin ollen makseta mitään kesältä. Jos hän on ollut töissä puoli vuotta, on hänellä säästötilillä yhden kuukauden palkkaa vastaava summa ja niin edespäin.

Hyvin yksinkertaista näin nykyaikaisten ATK-järjestelmien aikana.

Tämä olisi oikeudenmukainen ja - uskaltaisin väittää - aika ilmiselvä tapa ratkaista ongelma. Mutta sen toteuttaminen vaatisi solidaarisuutta, eikä sellaisesta ole näkynyt paljoakaan merkkejä.

II.

Uudessa Opettaja-lehdessä (14/2015) oli juttu "Kesäpalkkaan haetaan ratkaisua". Otsikosta huolimatta oli ilmeistä, että OAJ ei tosissaan hae ongelmaan ratkaisua. Juttu sisälsi paljonpuhuvan lauseen:

"Sekä viranhaltijalla että sijaisella on moraalinen oikeus kesäajan palkkaan, koska koko työvuoden työt on tehty."

Selvästi OAJ:n puhetorvilla on varsin erilainen moraalitaju kuin minulla, jos heidän mielestään koko vuoden kotona olleella ihmisellä on oikeus rahoihin, joiden ansaitsemiseksi he eivät ole laittaneet tikkua ristiin. Mutta lauseen todellinen merkitys ilmeisesti onkin, että OAJ haluaa ensisijaisesti pitää kiinni viranhaltijoiden saavutetuista eduista.

OAJ on samassa jamassa kuin ay-liike yleisestikin: heidän on hyvin vaikea suostua mihinkään ehdotuksiin, jotka voisivat heikentää jonkin jäsenryhmän etuja. Toisin sanoen he voivat suostua vain Pareto-parannuksiin: muutoksiin, jotka parantavat jonkun asioita, mutta eivät heikennä kenenkään tilannetta.¹

Kesäpalkkaan on vain yksi Pareto-parannus: sekä sijainen että viranhaltija saavat palkan kesältä. Tämä on tietenkin työnantajalle aivan mahdoton hyväksyä, joten pattitilanne on valmis. OAJ voi väittää etsivänsä sijaisten kesäpalkkaukseen ratkaisua, mutta liitolle kelpaa vain kaikkien asemaa parantava ratkaisu, jota ei voi saada. Siksi sijaiset saavat jäädä ilman palkkaansa. Paras on hyvän vihollinen.

III.

Aihe koskettaa minua henkilökohtaisesti, sillä minulla on virka, josta olen ollut tammikuusta lähtien hoitovapaalla. Reiluuden nimessä sijaiselleni pitäisi kuulua puolet kesäpalkasta, mutta hänen työsopimuksensa loppuu huomenna, eikä hänelle ei ole tulossa penniäkään.

Miksi en sitten vapaaehtoisesti anna puolta kesäpalkastani sijaiselleni?

Ensinnäkin on myönnettävä, että olen yksinkertaisesti ahne. Vaikka sijaisellani onkin moraalinen oikeus rahoihin, minulla on niihin laillinen oikeus, joten inhimillisessä heikkoudessani tulen ottamaan rahat. Tilanne on samanlainen kuin verosuunnittelua harrastavilla yrityksillä: ne voisivat olla kiertämättä veroja, mutta jos verosuunnittelu on laillista, ei yrityksillä ole mitään syytä olla hyödyntämättä porsaanreikiä. Se ei ehkä ole ongelmatonta eettisestä katsantokannasta, mutta se on laillista ja täysin tavallista - maan tapa, niin sanoakseni.

Mutta tässä on laajempikin konteksti. Jos ratkaisumme olisi syyllistää viranhaltijoita ja vaatia heitä luopumaan rahoistaan vapaaehtoisesti, niin jotkut antaisivat rahat sijaisille, mutta toiset eivät. Silloin kaikkein sosiopaattisimmat viranhaltijat saisivat enemmän rahaa kuin moraalisesti toimivat. Yleisesti ottaen on suuri virhe luoda kannustinjärjestelmä, joka palkitsee sosiopaatteja.

Siksi todellinen ratkaisu ei voi olla vapaaehtoisuuteen perustuva, vaan sen pitää olla kaikkia koskeva. Tiedän, että monet virassa olevat opettajat tuntevat huonoa omatuntoa palatessaan kesäksi töihin, ja he olisivat onnellisia, mikäli kesäpalkka menisi automaattisesti sijaiselle. Heidän moraalinen dilemmansa katoaisi.

Minä haluaisin vahvasti, että sijaiset saisivat kesäpalkkansa. Siksi päätin jo opettajaksi alkaessani, että ellei kesäpalkkaongelmaa ole ratkaistu siihen mennessä kun saan viran, niin eroan OAJ:sta. Tämä ei ollut minulle helppo päätös, mutta toteutin sen siitä huolimatta.

Tämä ei ole manifesti. En ole perustamassa eroaoajstä.fi -sivustoa. Mutta en halua hyötyä epäreilusta järjestelmästä, enkä ainakaan halua pitää syrjivää järjestelmää yllä.

Sijaiset ja määräaikaiset ovat yhtä arvokkaita kuin viranhaltijatkin, ja heille kuuluu sama palkka. Tämän pitäisi olla OAJ:n ensisijainen tavoite: kaikki muu on toissijaista, kunnes kesäpalkka on ratkaistu. Jos ratkaisu vaatii viranhaltijoiden etujen vähentämistä, se sopii minulle hyvin. Uskon tässä puhuvani monien viranhaltijoiden puolesta

Jos sijaisten kesäpalkkaongelma ratkaistaan, palaan liiton jäseneksi ilomielin. Mutta jos liitto ei ole tasapuolinen ja solidaarinen omia jäseniään kohtaan, ei se ole liitto, johon haluan kuulua.

SOKRATES¹: Olemme siis samaa mieltä: koulun on uudistuttava.

MEGILLOS: Saatamme molemmat kaivata muutosta kouluun, mutta meillä tuskin on sama tavoite! Sinun haaveesi koulun muuttamisesta tunnetaan: tahtoisit vain antaa oppilaille lisää vapautta ja yksilöllistä etemistä sekä poistaa yhteiset oppimistavoitteet. Jokaista oppilasta tulisi kohdella kuin haurasta mimosaa eikä keneltäkään enää saisi vaatia kovaa työtä. Sinun uudistuksesi muuttaisivat koulun lastentarhaksi. Leikkejä ja pelejä opiskelun sijaan! Ohjenuorasi tuntuu olevan, että oppimisen pitää olla "mielekästä" ja "hauskaa"; mutta eikö koulun tavoite ole opettaa?

SOKRATES: Mikä siis on sinun ratkaisusi koulun ongelmiin?

MEGILLOS: Ratkaisuni on yksinkertainen ja toimivaksi testattu: palataan takaisin kouluun, jossa oppilailta vaadittiin paljon työtä ja oppimistavoitteet olivat korkealla. Opettajan tulisi jälleen olla kunnioitettu hahmo, jonka käskyjä myös noudatetaan. Kova kuri ja rauhallinen työympäristö: siinä yksinkertaisuudessaan minun ratkaisuni. Kun oppilaat laitetaan töihin pänttäämään asioita, eivät he voi olla oppimatta. Ehkä ratkaisuni ei kuulosta kovin mukavalta, mutta pitäisikö koulun olla vain oppilaiden huvittamista varten?

SOKRATES: Eikö suuri työtaakka saa oppilaat uupumaan? Ja eikö tällaisessa tilanteessa osa oppilaista lopeta opiskelemisen kokonaan?

MEGILLOS: Jos joku on niin laiska eikä arvosta opiskelua, en tajua miksi meidän tulisi kannatella häntä kultatuolissa eteenpäin. Oppilaalle pitäisikin tulla seurauksia siitä, ettei hän opiskele: kokeiden tulisi olla vaikeita ja niissä reputtaminen johtaisi vuoden kertaamiseen.

SOKRATES: Entä jos kertausvuosikaan ei auta?

MEGILLOS: Sitten hän kertaa uudelleen, ja jos hän ei vieläkään opi, hän kertaa neljännen kerran.

SOKRATES: Kertaako hän pahimmillaan samaa luokkaa koko loppuelämänsä ajan?

MEGILLOS: Täysi-ikäisenä hänen oppivelvollisuutensa päättyy: jos hän ei ole suorittanut peruskoulua siihen mennessä loppuun, on hän itse valintansa tehnyt, enkä minä ainakaan sääli häntä lainkaan. Jos ei ole valmis tekemään töitä, saa sitten itse kantaa seuraukset.

SOKRATES: Eikö tässä tapauksessa oppilas joudu kärsimään mahdollisesti koko loppuikänsä siitä, että hän ei kyennyt nuoruudessaan opiskelemaan?

MEGILLOS: "Syrjäytymisen ehkäisystä" puhutaan paljon, mutta millaiset seuraukset kannammekaan siitä, että opetamme nuorille, ettei mistään heidän valinnoistaan tule koskaan mitään seurauksia? Olemme kasvattamassa täysin vastuutonta sukupolvea. "Curling-vanhemmista" varoitetaan, mutta meillä on myös curling-koulujärjestelmä, eikä siitäkään voi seurata mitään hyvää. Kyllä, osa oppilasta ehkä joutuu kärsimään, mutta kuten sanoin aiemmin: niin makaa kuin petaa.

SOKRATES: Mutta entä jos oppilas ei kykene suoriutumaan rankasta opiskelutahdista ilman omaa syytään? Oppimisvaikeudet kuten luki- tai hahmotushäiriö ovat synnynnäisiä ja hidastavat selvästi joidenkin asioiden oppimisvauhtia. Onko oikeudenmukaista, että oppilas joutuu elämään syrjäytyneenä, vaikka hän ei ole itse voinut vaikuttaa kohtaloonsa lainkaan?

MEGILLOS: Tietenkään en sano, että oppilaan tulisi kärsiä synnynnäisestä oppimishäiriöstään; en ole hirviö! Oppimisvaikeuksiin voisi saada tukea erityisluokissa.

SOKRATES: Erityisluokkien oppilaalla oletettavasti olisi kevennetty opetussuunnitelma?

MEGILLOS: Mikäli hän ei tuettunakaan kykene opiskelemaan samaan tahtiin muiden kanssa, niin opetussuunnitelmaa voisi tarpeen vaatiessa jonkin verran keventää: vakavista oppimisvaikeuksista kärsivät voisivat saada enemmän kevennyksiä, lievistä vaikeuksista kärsivät vastaavasti vähemmän.

SOKRATES: Entä jos oppilas ei kykene keskittymään tunnilla tarkkaavaisuushäiriön vuoksi? ADHD on synnynnäinen häiriö, jota oppilas ei myöskään ole missään tapauksessa valinnut omaksi taakakseen.

MEGILLOS: Olen valmis hyväksymään, että myös tarkkaavaisuushäiriöstä kärsivät voivat saada tukea ja tarvittaessa kevennystä opetukseensa, häiriön vakavuuden mukaan. Mutta muilta oppilailta vaaditaan täyttä itsekuria ja korkeisiin saavutuksiin pyrkimistä.

SOKRATES: "Itsekuri" ja "saavutuksiin pyrkiminen" kuulostavat tutuilta sanoilta. Persoonallisuuspsykologian ns. viiden faktorin mallissa (five-factor model) "tunnollisuus" on yksi viidestä ihmisen persoonallisuuden piirteistä: "[T]unnollisuutta kuvaavat mm. kompetenssi, itsekuri, velvollisuudentuntoisuus ja saavutuksiin pyrkiminen". Kuvaamasi koulujärjestelmä tuntuu vaativan ihmisiltä korkeaa tunnollisuutta?

MEGILLOS: Myönnän tämän ylpeänä ja pidän tosiaan korkeaa tunnollisuutta ihanteellisena tavoitteena kouluopetukselle.

SOKRATES: Entä jos oppilas ei kykene tunnollisuuteen ilman omaa syytään? Joidenkin sairauksien oireisiin kuuluu uupumus ja kykenemättömyys tunnollisuuteen. Mitä tapahtuu, jos oppilaalla on vaikka krooninen väsymysoireyhtymä, lisämunuaisen vajaatoiminta tai masennus?

MEGILLOS: Kuten jo aiemmin olen todennut, en ole kohtuuton: jos oppilas ei kykene täyteen suoritukseen, voi hän saada helpotusta, oireiden vakavuuden mukaan.

SOKRATES: Mutta terveellä ihmisellä tunnollisuus, kuten muutkin persoonallisuuspiirteet, on merkittäviltä osiltaan synnynnäistä; sen vaihtelusta yli 40% on geneettistä (Jang, Livesley & Vernon 1996, Bergeman et al 1993, Boucherd & McGue 2003)). Miten synnynnäisen alhaisen tunnollisuuden oppilas voisi pärjätä kovaa työtä vaativassa koulujärjestelmässäsi?

MEGILLOS: Nyt alat puhua outoja. Ei laiskuus ole mikään oppimisvaikeus!

SOKRATES: Miksei? Oppimisvaikeudet ovat pitkälti määritelmäkysymyksiä: tiukan diagnostisen määritelmän mukaan oppimisvaikeus on ero tietyn kapeamman taitoalueen ja muiden yleisempien ajattelutaitojen välillä. Keskittymisen vaikeus sopii tuohon kuvaukseen, mutta niin myös tunnollisuuden vaikeus. Ja myös: jos oppilas saa helpotusta, koska hänen on mahdoton tehdä tunnollisesti töitä sairauden vuoksi, miksi hän ei sitä saa, mikäli hän ei voi tehdä ahkerasti töitä synnynnäisen persoonallisuuspiirteensä vuoksi? Kysynkin uudelleen: onko oikein rangaista oppilasta laiskuudesta, jos hänen "laiskuutensa" on synnynnäinen ominaisuus, johon ei voi vaikuttaa?

MEGILLOS: Hmm. Tunnollisuudesta on toki yli 40% perinnöllistä, mutta yli 50% johtuu siis muista syistä. Vaatimalla oppilailta kovia saavutuksia voivat he silti kehittyä.

SOKRATES: Totta, mutta toiset oppilaat ovat syntyneet valmiiksi korkean ja toiset matalan tunnollisuuden tasolla. Väitätkö, että kaikki oppilaat voisivat kehittyä yhtä nopeasti ja samalle tasolle, riippumatta synnynnäisestä tasostaan?

MEGILLOS: Sellaista en toki väitä, sehän olisi naurettavaa. Vaikka ajatus kuulostaa edelleen erikoiselta, ehkä todella matalaa tunnollisuutta voisi ajatella jonkinlaisena oppimisvaikeutena. Olen siis valmis antamaan erityistä tukea niille, joiden tunnollisuus on tavallista alempana vaikkapa yhden keskihajonnan verran.

SOKRATES: Entä muut syyt? Muutkin synnynnäiset ominaisuudet vaikuttavat merkittävästi opintomenestykseen. Otammeko nekin huomioon samalla tavalla?

MEGILLOS: Loogisuus tuntuisi vaativan niin, enkä keksi mitään syytä, miksi meidän pitäisi olla epäloogisia.

SOKRATES: Tässä vaiheessa lasketaan yhteen, kuinka moni oppilas on sinun järjestelmässäsi menossa eriasteiseen erityisopetukseen. Oppimisvaikeuksista kärsii arviolta 20-25% väestöstä. ADHD:stä kärsii 3-6 % lapsista. 16% on käynyt ainakin kerran masennusvaiheen läpi aikuisikään mennessä. Keskihajonnan verran tavallista vähemmän tunnollisia on 16%. Emme voi vain laskea prosentteja yhteen, sillä ryhmät menevät osittain päällekkäin, mutta karkeasti arvioidenkin tässä on jo selvästi yli kolmasosa oppilaista, mahdollisesti lähes puolet. Ja sitten vielä muut syyt päälle. Itse asiassa tutkimuksen mukaan erilaiset perintötekijät selittävät 75% oppilaiden koulumenestyksestä (Krapohl et al 2014). Oletko valmis laittamaan suurimman osan oppilaistasi erityisen tuen piiriin?

MEGILLOS: Myönnän, että tuo tulos saa minut hämilleni. Miten yhteisen peruskoulun ajatus voi olla pelastettavissa, jos oppilaiden synnynnäiset erot ovat noin suuret?

SOKRATES: Älä vielä luovuta. Jos noudatamme niitä ohjeita, jotka olet yllä antanut, niin suurin osa oppilaista saa enemmän tai vähemmän helpotusta oppimistavoitteisiinsa, ja vain osalta vaaditaan täydet tavoitteet. Toisella tavalla ilmaistuna saman asian voisi sanoa niin, että tavoitteet on laitettu jokaisen oppilaan oman tason mukaisiksi: kaikilta vaaditaan paljon, mutta jokaiselta heidän omien kykyjensä mukaan. Mikäli "erityisopetus" ei tarkoita, että oppilaat ovat eri paikassa "yleisopetuksen" oppilaista, ei kai peruskoulun idea vaarannu lainkaan?

MEGILLOS: Olet oikeassa. Vaadimme siis jokaiselta oppilaalta kovaa kuria ja työntekoa, mutta "kova työnteko" luonnollisesti tarkoittaa eri oppilaille hieman eri asioita. Tavoitteet ovat jokaisella korkealla, mutta saavutettavissa. Silloin oppilaat voivat saavuttaa todellisen potentiaalinsa ja kehittyä pitemmälle kuin ehkä itse osaisivatkaan uskoa.

SOKRATES: Kuvailit juuri yksilöllisen oppimisen menetelmän, joka on myös minun mielestäni paras idea peruskoulun uudistamiseksi. Olemme siis samaa mieltä koulun uudistamisesta, kuten jo alussa totesin.

¹ Jos Platon sai tehdä näin, niin minäkin saan!